编译/MARK

　　幼儿是非常善于说故事的人。在第一年生活的最初，即使只有一点有限的交流技能，他们就开始与愿意听和看的人分享他们的故事。他们日常体验和与他人的互动激发他们所讲的故事。当有什么事在他们的世界里发生时，他们感到需要回报或与别的小朋友分享，以他们自己的素材和创造的方式把所发生的事传达给谈话的伙伴。正如布鲁诺提出他们显示出早就准备就绪与众不同和留下平常不为人注意的。这可能使用明显口头行为和非语言行为来帮助他们完成要揭示的故事。这些语言或非语言的行为被称为"narremes"，也称为注意、参考、描述或传达信息和对已过事件的看法。在帮助孩子传达他们的故事时成人听众支持的角色是关键的。听众必须准备给予积极支持。作为对话的伙伴，我们责任是必须认识和解释孩子说的话和非语言行为。布鲁诺提出帮助孩子学到语言需要来自看护者的大量帮助和互动。在解释幼儿故事时，有几样事必定出现。我们需要依靠我们自己的背景知识、我们与孩子分享的经验和我们周围环境和处境的提示；这些工具帮助我们获得信息并给出幼儿第一个故事的意义或“对话的先在叙述”。
先在叙述的解释和对听众如何感兴趣说明幼儿形成故事主要素材的叙述意图。自1997年10月，这项活动已经提供机会把研究发现先在叙述通过孩子的看护人用来指导幼儿的活动。这种培训模式前提：
· 幼儿是天生讲故事的人；
· 父母和看护人的知识和技能对孩子讲第一个故事是关键的； 
· 当看护人学会成为更有技能的对话伙伴时， 这就有利于幼儿先在叙述的产生。
通过与白天看护的老师一起工作，我们获得了如何点燃大人期盼的新启发：1）从0-3岁不同年龄的孩子如何表达故事的意义；2）不同文化和有残疾的孩子如何表达早期故事；3）在这些不同情景大人培养先在叙述的重要角色。
理解孩子的体验:在故事培训课程的第一步是帮助老师和看护人认识幼儿传达“发生什么事情”的方法和看护人可能解释孩子信息的方法。下面的描述显示在一个儿童护理环境里这个过程在不同年龄的孩子中像什么样？
清早在1岁以内孩子的教室，有的孩子已经送来了，他们的父母因工作而离开了。另外一些孩子陆续到了，整个早晨是把孩子放下和亲吻再见。在教室的另一部分，克里斯把玩具电话弄得呜呜响；一位老师离开房间，安东尼紧随其后，手指着要求她带他一道；而莱斯利则把收音机的声音转小，突然伊内兹开始哭。发生什么事了！有个孩子倒在她的身上。帕姆小姐注意着伊内兹并轻轻地说，“…离开她。”过了一会儿约翰开始哭起来。发生什么事了！这次帕姆回答“唔唔…不要踩那孩子！…他踩着了约翰…不要踩着小约翰。”
在1到2岁的探险家教室，吉娜开始一个互动，因她想把周末在家里发生的事带回来。从她优点看，发生了什么事！这是一个值得告诉人的经验。她说“嗨嗨嗨，”然后接着说“…你（…）我的妈咪…不要说那个原因…我的(堂兄弟)不…”直到有人插嘴，“你的妈咪说那了吗？”吉娜走向她的老师并开始这种交流“…唔…我的…唔…祖母”而她的老师回应，“祖母？”当罗斯问，“祖母说你进她的房间吗？”过了片刻，吉娜继续说“她进了我的房间…看我的项链…进她的房间…她去我爸爸的生日。”
在2到3岁孩子讲故事教室，克里斯汀正在试图叙述她周末在家里的经验。发生了什么事！对克里斯汀来说这件事是令人激动和值得分享的。她再三地接近在她教室里的别的孩子，使用一个近似“粘贴物”或“我有一个粘贴物”当她拉回她的毛线衫时，盯着和用手势比画指着她毛线衫上的粘贴物。几分钟之后，克里斯汀试图再讲述她的故事。她跑向教室里保育员奶奶分享她的故事。克里斯汀笑着并指着她的毛线衫说，“我有一个粘贴物。”这位奶奶端详着她。

误解了她近似的“粘贴物”，她回应说，“可可…可可在哪里？” 于是克里斯汀摸着她毛线衫上的粘贴物并再次做了一个近似的“粘贴物”。这次保育奶奶看着克里斯汀所指的粘贴物，“啊…那怎么样？”当克里斯汀继续拍着粘贴物和说着“粘贴物，粘贴物，”保育奶奶添加她的故事——“你去别的地方”——克里斯汀以激动、欢乐的微笑和“哈…哈…哈…”的笑声回应。保育奶奶回应说。“哇…丰兹…丰兹，这个小丑。” “好”克里斯汀再次回应奶奶说，“丰兹，这个小丑。”在这点上克里斯汀通过说“我有一个丰兹”来扩充她的故事。
这只是在幼儿看护场所幼儿日常生活中捕获这些短暂互动的一瞬间。婴幼儿以哭叫、手势和语言交流把故事告诉他们的看护人。在每一个事例中，有什么事发生了！他们语言和行为叙述的能力——哭叫、哭诉、声调和声量的变化、脸部表情、身体运动、手势和话语或迹象——把这传达给倾听者。每个看护人在教室担任婴幼儿交流伙伴的不同角色。她们的角色可能涉及一个给孩子们讲故事的“讲话者”，是“被讲的”故事，或是一个帮助建构这故事的“脚手架”。这些例子清楚说明故事是幼儿日常生活和互动的真实主要部分，正像他们具有所有人性一样。当伊内兹哭叫时，老师的任务是要解释她哭的意图。在这例子中，老师依靠处境和环境的线索得出结论伊内兹在哭——传达出某种不好的事发生了——因为另一个孩子倒在她身上。这里老师担任“讲话者”的角色并用语言给出伊内兹体验的意义。观察者记录的另一件事——莱斯利掉下她的收音机——是一个“未被讲出的”故事。因为莱斯利从没有发出声音或做手势传达发生什么事，这件事从没有成为一个个人生活经验的叙述。与此同时，当约翰开始哭和帕姆小姐喊出“…他踩到约翰”，老师叙述“被伤害”的事件显得更清晰。当1岁孩子教室显示这些画面时，大人主要责任是解释幼儿叙述的意图。
一到两岁探险者的故事次序说明另一个先在叙述。吉娜使用“嗨、嗨、嗨”以大声重复，引起大家对她将要讲一个故事的关注。然而有时她是一个聆听者，吉娜同时在叙述两个不同的故事——第一个故事关于“我的妈咪”和第二个故事关于她的奶奶（“她进我的房间”）。这里老师担任了“脚手架”的角色，通过问问题使这孩子确定一个更多相连的故事链：“奶奶说你要进她的房间吗？”这种模式使吉娜更好地组织她的经验和理解：“她进我的房间…看我的项链…进她的房间…她去我爸爸的生日。”
讲故事者是大点的孩子，两到三岁，他们正在更独立地发展讲故事的能力。当他们的老师在某种程度上继续担任“讲话者”的角色，在这个幼儿发展阶段，看护者开始担任“被讲”和“脚手架”的角色。在上面粘贴物的例子中，克里斯汀有语言困难且说话不清晰，不容易理解。她再三地试图告诉她的同伴和看护人她发生了什么事。最后当她同时地说和摸那个粘贴物，在她教室里做志愿的保育奶奶理解了克里斯汀。这位奶奶就成了“脚手架”，当她回应“你去别的地方”，帮助克里斯汀确定这粘贴物表现在什么事发生期间的一种经验，一个旅程——她看某人非常特别，小丑丰兹。这位奶奶说，“哇”并继续重复“…丰兹…丰兹这个小丑”一个帮助建设性的解释，为克里斯汀扩展她的故事“我有一个丰兹”提供了一个模式。
在这个年龄范围，孩子的先在叙述开始过渡到认知叙述形式。一些研究人员已经显示当两岁左右的孩子与他们的看护人互动时，他们能够叙述有关过去新奇的经历。斯哥伦观察到19个月大的女孩在没有别人有意帮助下能够创作独脚戏和故事。纳尔逊曾记录了一个18个月到3岁小女孩的独脚戏。