编译/MARK

　　第一个故事：从出生到3岁期盼什么幼儿先在叙述或第一个故事不是大人容易认可为故事，他们也不能容易比较大人的叙述。作为分析这些先在叙述的框架，我们可以使用一个或更多独特的语言行为或非语言行为把幼儿的第一个故事向父母、看护人和同伴叙述。由于我们继续观察不同文化背景的婴幼儿的第一个故事，我们对孩子讲述不同文化的第一个故事的方法有了进一步的理解，我们使用培训看护人的原理进一步完善。目前，这种培训是围绕大人期盼关注的基本原则：1）幼儿经验的天性，2）这些经验的意义如何，3）这些故事如何不同地表达交叉文化，4）作为在早期讲故事中的交流伙伴大人扮演关键角色。1. 期盼幼儿讲故事能力是随着他们整体交流和语言发展而提高。设计此培训帮助看护人认识孩子的第一个故事，理解孩子不用语言来讲他们的第一个故事，欣赏这些早期故事的意义。例如，这里有一个几周大的婴儿在母亲的帮助下讲的故事。
六周大的艾琳躺在她母亲的手臂里从水瓶里喝水。她明亮的眼睛传达出喜悦的心情。然而，突然她的表情发生变化，她停止吮吸，她用暗淡的目光凝视着水瓶，然后离开它。发生了什么事！艾琳的妈妈立即迷惑不解，拿起瓶子，然后把它倒过来看看里面的液体能否流通，确实不流通。
艾琳无言的行为，她眼睛凝视和用脸表示，简单交流，但有意义的叙述达到她的母亲——发生了什么事！在这一瞬间，她母亲依靠她自身的背景知识（有时水瓶难以使用）和分享她小女儿的经验（艾琳渴了）对这件事作出反应。她也使用处境线索（尽管艾琳继续饮水，但水的份量还保持原状），她宝宝的无言行为（她的快乐没有了）说明“有什么事发生了。”
婴儿使用无言行为或活动产生先在叙述或第一个故事，实现叙述功能。他们可能使用不同的脸部表情来产生他们的故事，尤其是眼睛的活动，眼睛与他们对话的同伴的接触是特别有效的先在叙述介绍。孩子们也用运动或无言的行为以方位信息（谁、什么、哪里）和结合手势传达过去的事件提供给他们的倾听者。这些手势产生有意义的图像，这些图像涉及到在传达解释故事中的倾听者。“一个手势在第一处并不被理解为一种表达，它通过一个接受者的处理而获得它的意义。”这样，幼儿的故事在社交相互作用中得到教养。
2. 期盼婴幼儿日常生活相互关系中努力与别人分享他们的故事，但他们需要他们的对话伙伴的帮助。为了把这原则应用于与婴幼儿的日常交流，很多看护者需要发展她们的知识、技能和行为回应。为了这种变化，人必须有主动。推动这种变化的某种方式使人与现状感到有点不适。通过录像带里一年多来婴幼儿与看护人的日常交流，当孩子的故事被“错过”时，我们确定了很多时机。孩子不被理解是因为缺乏清晰，或因为老师在关键时刻转过她的头而没有看见“迹象”或注意交流发生什么事的手势。下面错过故事的例子：
琼正在给莉莉读故事并看着刘易斯用积木搭一个塔。她说，“刘易斯，向前，多一点…多一点…刘易斯…多一点…呀…”罗布跑向刘易斯并试图击倒这个塔，结果塔倒下了。琼回应，“呜，哈…乱成一堆。” 刘易斯再加一块积木在他的塔上，然后塔倒下了，琼说，“呀…”当刘易斯用脚踢他倒下的塔时，突然说出激动的尖叫，琼说，“这里…刘易斯再搭它吗？…这里，刘易斯。” 刘易斯坐下，琼问他，“你累了吗？” 刘易斯回答，“mememe。”琼不理解他说什么，说，“哼？” 刘易斯重复说，“mememe。”而琼回应说，“对不起，说什么？”莉莉用“呜呜”喊琼注意书，刘易斯开始旋转他的头和挥动他的手臂说，“me…whoosh…me bebe…me bebe…whoosh。”琼回应说，“好，”回过头开始给莉莉读书。然后，刘易斯继续说，“in ding lalalala…me o…w”琼继续给莉莉读书，刘易斯站起来并且走开。
看了这个片段的观众在不同程度上表示很遗憾，观众最终理解这个故事——刘易斯正在说“我击倒这个塔”——他们清晰地经历一个“啊哈”或学习的瞬间。他们认识到错过一个故事就是错过洞察和联系孩子的机会。
由于早期故事发生在相关的处境中，一旦看护人认识到他们可能错过故事，他们会主动学习如何更好“理解”孩子们的第一个故事。在上面的例子中，刘易斯试图用语言行为（不同音节的发音，“mememe”和“mebebe”）结合讲他的故事，手势（挥动他的手）以及走近他的看护人。即使录像带显示引导这个故事里事件的结果，“有什么事发生！我击倒这个塔！”但这故事对只看了片段的大多数人来说不明显。然而，当某一情节在无声下慢放时，观众可被引导注意刘易斯如何用躯体运动、重复手势和脸部表情来讲一个故事。当观众最后理解“mememe”是指他自己，他的手势图解为他击倒塔，于是他的语言和手势的意思就清楚了。
我们也已经历在这片段中好几个“啊哈！”瞬间，这些已经确定了我们对不同文化处境中第一个故事的期盼。我们发现，例如，当评论录像带的斜体字仅包括口头语言，在孩子这边比孩子所做的另两个方面似乎很少有先在叙述。随后，一旦非语言行为被转录合成文本，我们就更加孤立了先在叙述。在很多场合，特别在这个场合，它是非语言行为和语言行为的结合，包括声音和词语来讲这个故事。这就引导我们走向第三个期盼，这已经以一种意想不到的方式被加强了。
3. 期盼讲故事包括先在叙述的不同文化和语言背景的人可能有不同的说法。看护人在三种文化背景的日托处开展讲故事项目，包括非洲美国人、西班牙美国人和聋哑文化，在不同的语言和文化团体以先在叙述的风格和形式理解共同点和差异。
研究者已证实在父母/幼儿互动的其它模式中不同文化价值的方法和信念影响语言社会化。来自不同文化背景的看护人对语言和幼儿可能有不同的信念和价值——例如，孩子如何学习语言和谁应对谁说以及怎样说。对语言来说美国的主流文化是“低处境”——也就是说，文化主要依赖口头解释来传达意义。
相反，“高处境”文化主要依赖观察事件、对象或人来传达意义。在一种高处境文化，非语言暗示常常用来传达信息。有意义的互动可能通过一个注视来交流。西班牙和非洲美国文化都是高处境。在一种高处境文化中语言特征像语调、音量和定调可以改变重要意义。延长发音加强语调，意义可能随着语调的变化而变化。一个大人回应一个幼儿所发的声音依赖他们自己的文化或语言体验对它们有不同的解释。
一个聋哑幼儿与一个能听的幼儿可能看上去一样，当他们要讲一个故事或先在叙述时使用声音和手势来传达发生什么事。由手到嘴，伴随着一张表情的脸，向很多不知道暗示的人传达“发生了什么事”。
在下面例子中，当一个聋哑幼儿抛玩的球，球滚开了，他传达“呀…什么事发生了！”当这孩子做手势或暗示时，他的脸富有表情和伴随着张开嘴和睁开眼睛的特征。她的表情显示出一种情感的状态。当他的手运动被解释为语言，他看来是在发出“唬”的惊讶声，“唬”已被形容为“回应哭叫”，是幼儿常用的。在这种情况下，“唬”可能意味着某种坏事或某种有趣的事发生了。当有人看到这件事——球被抛开并滚走了——这个特殊的“唬”的意义作为故事变得十分清晰。
老师把一个球传给扎迦利并暗示，“接着…接着。” 扎迦利把球抛向秋千。然后他把他的手放在嘴上；做出手势或按时“唬”，然后看着老师。老师看着扎迦利并暗示“球在哪？看看球在哪里。” 扎迦利用手指着球回应。老师再次凝视着这孩子，指着球并暗示说，“好…拿起球。” 扎迦利把球抛向快乐转盘，然后指着球并把他的手放在嘴上，又一次说出“唬”。
像这样的小插图在培训中很有效，因为它们鼓励看护人更多关注非语言和无声语言形成孩子讲述的很多故事或先在叙述。这种插图也阐明一个我们一直相信现在又有数据支持的最终原则。
4. 期盼每个孩子不管他们的年龄、性别、种族或残疾都有一个要讲的故事。我们介绍小插图显示婴幼儿讲故事——不论男孩还是女孩，无论他们的种族或文化如何，不管他们发展很好还是有残疾。我们设置的训练活动反映非洲-美国、西班牙和聋哑文化，对先在叙述初步的社会语言研究调查了美国主流文化和非洲-美国文化，其结论支持三岁以内的幼儿讲这些先在叙述的强烈性和普遍性。这样我们期盼文化的不同将反映在幼儿讲述他们故事的方法中。当幼儿讲述的方法不同于主流文化，就可能出现孩子的语言和学校的语言配合不当。这种配合不当可能非常影响幼儿的教育经验。
我们努力将与有特别需求的孩子的配合不当减小。我们正在开拓独特的方法让残疾的孩子讲故事，或者让他们的同伴自发地向他们讲故事。例如，讲故事小组里一个有孤独症行为而从不讲话的孩子。当我们在课堂上单独分开孩子们的现在叙述时，我们观察到这个孩子是其它孩子故事的对象。换句话说，他的同伴用先在叙述讲他的故事。当他开始讲，他的同伴赞美他的成绩，因其他的孩子叫着关注这事并用“建立对话”来讲他的故事：“看…看…卡尔说‘不不’。”
我们期盼继续为“讲故事的方法”感到惊讶——不论我们认为它们是文化的变异还是文化的改编——这是为了交流和讲他们的故事有特殊需要的孩子作出的。我们鼓励看护人认识到先在叙述、倾听、观察、评价、鼓励、谈话、互动、模式和扩展孩子的第一个故事为建立孩子的语言和早期读写能力的方法。总之，我们希望有什么可以激发大人成为对话的特别伙伴——渴望想讲“有什么事发生！”